Referencia APA:
Zhao, Y., LeAnna F., (2006). Can Teacher Technology Integration Training Alone Lead to High Levels of Technology Integration? A Qualitative Look at Teachers´ Technology Integration after State Mandated Technology Training. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education. Vol. 5. Obtenido el 2 de enero, 2007 en http://zhao.educ.msu.edu/vita/publications/18-Condition%20for%20classroom%20tech.pdf
Propósito:
El propósito de este estudio consiste en establecer el impacto que tiene el entrenamiento del profesor en la integración de tecnología en el aula. Se busca establecer si sólo con el entrenamiento del profeosr se puede llegar a niveles altos de integración tecnológica.
Contexto:
Debemos considerar que gran parte de la literatura apoya la idea de que el entrenamiento es el principal factor que puede ayudar a los profesores a desarrollar actitudes positivas hacia la tecnología y la integración tecnológica dentro del currículo (Berson, 1996; U.S. Deparment of Education, 2005; Reynolds y Morgan, 2001; Yildirim y Kiraz, 1999; Yildirim, 2000). Para una efectiva implantación de la tecnología dentro del currículo, los profesores necesitan participar en entrenamientos intensivos de integración tecnológica basada en el currículo y lograr moverse más allá del manejo de hablidades básicas de computadora (Baylor y Ritchie, 2002; Becker, 2001; Redish, 1997; Reynolds y morgan, 2001; Roberts, 2003; VanFossen, 2001; Wenglinsky, 1998).
Las investigaciones repetidamente han mostrado que los profesores de ciencias sociales son menos probable que usen tecnología en su aula que aquellos profesores de otras disciplinas (Anderson y Becker, 2001; CEO Forum on Education and Technology, 1997; Cummings, 1998; Dawson, Bull y Swain, 2000). Aún si ellos participan en entrenamiento no aplican lo que han aprendido (Anderson y Becker, 2001), y cuando lo hacen, tienden a usar la tecnología sólo para facilitar el acceso de los estudiantes al contenido (Whitworth y Berson, 2003).
Una vez reconocida la necesidad del desarrollo de los profesores, en lo que respecta a habilidades de integración tecnologica dentro del currículo, varios estados han iniciado programas de entrenamiento que ayuden a los profesores a integrar tecnología dentro de sus aulas.
Este estudio investiga el impacto de dos programas de entrenamiento relacionados con la integración tecnológica en el aula, considerando el análisis de dos bases de datos cualitativos. Los datos son obtenidos de: (1) profesores de ciencias sociales enfocado, focalizándose sobre los niveles de integración tecnológica posteriores al entrenamiento y (2) de profesores elementales que recibieron tutoría posterior al entrenamiento en tecnología, con el fin de enriquecer las experiencias de integración tecnológica para los profesores y estudiantes.
Entender las percepciones de los profesores sobre el entrenamiento en integración tecnológica y su impacto sobre su práctica instruccional, debería ayudar a los programas de entrenamiento en tecnología y a los programas ciencias sociales y de educación elemental, a perfeccionar el uso de la tecnología de profesores en servicio y pre-servicio, para dar un mejor servicio a los estudiantes que crecen con la tecnología. Asimismo, el conocer el cómo los sistemas de tutoria, posteriores al entrenamiento, apoyan a los profesores a integrar mejor la tecnología, puede también, alertar a los administradores de colegio y hacedores de políticas a tener en cuenta más apoyo tecnológico efectivo e instrucción efectica, conseguir mejores beneficios de las inversiones hechas en el desarrollo profesional relacionado a la integración tecnológica.
Georgia fue uno de los primeros estados en ordenar la integración de tecnología en el aula. La mayoría de los profesores han sido capacitados por el programa InTech (Integrating Technology). Los participantes de este estudio son profesores de aula que completaron exitosamente su entrenamiento en integración tecnológica basada en el currículo. Durante 50 horas, a lo largo de un semestre, InTech preparó a los profesores con habilidades para: (1) incorporar tecnología dentro de sus estándares curriculares, (2) utilizar varios recursos tecnológicos, (3) incorporar esos recursos dentro de nuevos diseños para la enseñanza-aprendizaje, (4) desarrollar estrategias de administración efectiva del aula, y (5) desarrollar una nueva y enriquecida pedagogía de aula con tecnología. InTech tiene 13 centros de capacitación los cuales usan el mismo currículo de entrenamiento.
Preguntas de investigación:
¿Cómo perciben los profesores el entrenamiento sobre integración tecnológica, que ellos reciben?
¿Cuál es el impacto que tiene el entrenamiento en integración tecnológica, sobre el uso de tecnología en el aula?
¿Cuáles son las barreras que aún existen inhibiendo a los profesores del uso de tecnología con más frecuencia y efectividad?
¿En qué medida influyen los tutores después que los profesores son entrenados en el uso de tecnología en el aula?
Método:
Los participantes en la primera base de datos, fueron 17 profesores de ciencias sociales (6-12). Seis mujeres y once hombres, con un promedio de 11 años de experiencia enseñando. Esta muestra fue predominantemente blanca con excepción de dos profesores afro-americanos. Ellos corresponden a cuatro escuelas intermedias y cuatro escuelas secundarias de seis distritos escolares. Las escuelas, en su mayor parte son rurales y suburbanas, varían de ambientes ricos en tecnología a ambientes pobres en tecnología. En una escuela intermedia, todos los profesores y alumnos fueron provistos con PC portátiles inalámbricas. En otro colegio secundario, cada aula fue equipada con 8 computadoras. Muchos de los otros colegios tenían uno o dos laboratorios de computo (20 a 45 PC), con 2 ó 3 computadoras en el aula.
Los 5 participantes en la segunda base de datos, fueron mujeres (caucasianas) y todas profesoras de educación general. Ellas representaron un espectro de los niveles del grado (k-5, excepto 4), edades (20-50), tamaño de la clase (14-25), habilidades de tecnología personal y frecuencia de integración tecnológica. La escuela esta ubicada en un área metropolitana. Los estudiantes son hispanos, afro-americanos y caucasianos, representados casi equitativamente en la población estudiantil. Este colegio no tiene laboratorio de cómputo, pero tiene tres carros con computadoras portátiles (16 portátiles accesibles a Internet inalámbrica) y una impresora en cada carro, disponibles dentro del edificio principal del colegio. Cada aula tiene al menos una computadora pero son antiguas y lentas.
Todos los colegios involucrados en este estudio tienen recursos humanos para el apoyo técnico e instruccional, vía especialistas de integración tecnológica asignados a los múltiples colegios dentro del sistema escolar. Los participantes en la primera base de datos no participaron en ninguna tutoría posterior al entrenamiento o buscaron tutoría de especialistas en tecnología después del entrenamiento InTech. Los participantes en la segunda base de datos fueron apoyados por un especialista en integración tecnológica quién sirvió como un tutor de estos profesores en el uso de tecnología después del entrenamiento InTech.
Los datos fueron principalmente recogidos a través de entrevistas, observaciones de aula y análisis de documentos. Las entrevistas y observaciones buscaban entender cómo los profesores entrenados percibían el entrenamiento tecnológico y cómo éste afectaba su enseñanza. También fueron recogidos una variedad de documentos (diarios de reflexión y planes de lecciones de los profesores durante su entrenamiento, planes de lecciones actuales de los profesores, paginas Web instruccionales, páginas sueltas y tareas, diapositivas de presentaciones PowerPoint, así como proyectos basados en tecnología de los estudiantes), los cuales fueron codificados y analizados para comparar temas generados a partir de las entrevistas y observaciones de aula. Se usó el método de la comparación constante (Glazer y Strauss, 1967) para el análisis de los datos. Usando este método, el investigador primero examinó y comparó temas y categorías generadas desde diferentes fuentes de datos. Entonces algunas categorías fueron combinadas con otras que tenían similares propiedades.
Asimismo, 5 profesores en la segunda base de datos aceptaron usar los carros de PC portátiles con toda su clase, durante una hora y una vez por semana, por un período de seis semanas consecutivas. Durante seis semanas, el tutor y un especialista acompañaron a tres profesores y los otros dos recibieron la ayuda del tutor en la última mitad del estudio. El investigador observó las aulas y condujo tres entrevistas abiertas y escribió encuestas, una al inicio, una a la mitad y otra al final del estudio, con todos los participantes. Las preguntas de investigación se centraron en el nivel de comodidad de usar tecnología, las percepciones de los profesores de cómo ayuda o carece de apoyo adicional la integración tecnológica proporcionada y, los sentimientos hacia el uso de la tecnología dentro del aula. Las respuestas de las tres etapas fueron reexaminadas para los temas recurrentes y codificadas. La verificación de los miembros y la triangulación de respuestas fueron conducidas para una divulgación más exacta de los datos. Los temas generados de la primera base de datos fueron comparados y combinados con temas de la segunda base. Los hallazgos de la investigación fueron analizados en base a la combinación de estos temas.
Validez:
Se justifica en cierto modo por la descripción explícita que hace sobre la colección y análisis de los datos.
Zhao, Y., LeAnna F., (2006). Can Teacher Technology Integration Training Alone Lead to High Levels of Technology Integration? A Qualitative Look at Teachers´ Technology Integration after State Mandated Technology Training. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education. Vol. 5. Obtenido el 2 de enero, 2007 en http://zhao.educ.msu.edu/vita/publications/18-Condition%20for%20classroom%20tech.pdf
Propósito:
El propósito de este estudio consiste en establecer el impacto que tiene el entrenamiento del profesor en la integración de tecnología en el aula. Se busca establecer si sólo con el entrenamiento del profeosr se puede llegar a niveles altos de integración tecnológica.
Contexto:
Debemos considerar que gran parte de la literatura apoya la idea de que el entrenamiento es el principal factor que puede ayudar a los profesores a desarrollar actitudes positivas hacia la tecnología y la integración tecnológica dentro del currículo (Berson, 1996; U.S. Deparment of Education, 2005; Reynolds y Morgan, 2001; Yildirim y Kiraz, 1999; Yildirim, 2000). Para una efectiva implantación de la tecnología dentro del currículo, los profesores necesitan participar en entrenamientos intensivos de integración tecnológica basada en el currículo y lograr moverse más allá del manejo de hablidades básicas de computadora (Baylor y Ritchie, 2002; Becker, 2001; Redish, 1997; Reynolds y morgan, 2001; Roberts, 2003; VanFossen, 2001; Wenglinsky, 1998).
Las investigaciones repetidamente han mostrado que los profesores de ciencias sociales son menos probable que usen tecnología en su aula que aquellos profesores de otras disciplinas (Anderson y Becker, 2001; CEO Forum on Education and Technology, 1997; Cummings, 1998; Dawson, Bull y Swain, 2000). Aún si ellos participan en entrenamiento no aplican lo que han aprendido (Anderson y Becker, 2001), y cuando lo hacen, tienden a usar la tecnología sólo para facilitar el acceso de los estudiantes al contenido (Whitworth y Berson, 2003).
Una vez reconocida la necesidad del desarrollo de los profesores, en lo que respecta a habilidades de integración tecnologica dentro del currículo, varios estados han iniciado programas de entrenamiento que ayuden a los profesores a integrar tecnología dentro de sus aulas.
Este estudio investiga el impacto de dos programas de entrenamiento relacionados con la integración tecnológica en el aula, considerando el análisis de dos bases de datos cualitativos. Los datos son obtenidos de: (1) profesores de ciencias sociales enfocado, focalizándose sobre los niveles de integración tecnológica posteriores al entrenamiento y (2) de profesores elementales que recibieron tutoría posterior al entrenamiento en tecnología, con el fin de enriquecer las experiencias de integración tecnológica para los profesores y estudiantes.
Entender las percepciones de los profesores sobre el entrenamiento en integración tecnológica y su impacto sobre su práctica instruccional, debería ayudar a los programas de entrenamiento en tecnología y a los programas ciencias sociales y de educación elemental, a perfeccionar el uso de la tecnología de profesores en servicio y pre-servicio, para dar un mejor servicio a los estudiantes que crecen con la tecnología. Asimismo, el conocer el cómo los sistemas de tutoria, posteriores al entrenamiento, apoyan a los profesores a integrar mejor la tecnología, puede también, alertar a los administradores de colegio y hacedores de políticas a tener en cuenta más apoyo tecnológico efectivo e instrucción efectica, conseguir mejores beneficios de las inversiones hechas en el desarrollo profesional relacionado a la integración tecnológica.
Georgia fue uno de los primeros estados en ordenar la integración de tecnología en el aula. La mayoría de los profesores han sido capacitados por el programa InTech (Integrating Technology). Los participantes de este estudio son profesores de aula que completaron exitosamente su entrenamiento en integración tecnológica basada en el currículo. Durante 50 horas, a lo largo de un semestre, InTech preparó a los profesores con habilidades para: (1) incorporar tecnología dentro de sus estándares curriculares, (2) utilizar varios recursos tecnológicos, (3) incorporar esos recursos dentro de nuevos diseños para la enseñanza-aprendizaje, (4) desarrollar estrategias de administración efectiva del aula, y (5) desarrollar una nueva y enriquecida pedagogía de aula con tecnología. InTech tiene 13 centros de capacitación los cuales usan el mismo currículo de entrenamiento.
Preguntas de investigación:
¿Cómo perciben los profesores el entrenamiento sobre integración tecnológica, que ellos reciben?
¿Cuál es el impacto que tiene el entrenamiento en integración tecnológica, sobre el uso de tecnología en el aula?
¿Cuáles son las barreras que aún existen inhibiendo a los profesores del uso de tecnología con más frecuencia y efectividad?
¿En qué medida influyen los tutores después que los profesores son entrenados en el uso de tecnología en el aula?
Método:
Los participantes en la primera base de datos, fueron 17 profesores de ciencias sociales (6-12). Seis mujeres y once hombres, con un promedio de 11 años de experiencia enseñando. Esta muestra fue predominantemente blanca con excepción de dos profesores afro-americanos. Ellos corresponden a cuatro escuelas intermedias y cuatro escuelas secundarias de seis distritos escolares. Las escuelas, en su mayor parte son rurales y suburbanas, varían de ambientes ricos en tecnología a ambientes pobres en tecnología. En una escuela intermedia, todos los profesores y alumnos fueron provistos con PC portátiles inalámbricas. En otro colegio secundario, cada aula fue equipada con 8 computadoras. Muchos de los otros colegios tenían uno o dos laboratorios de computo (20 a 45 PC), con 2 ó 3 computadoras en el aula.
Los 5 participantes en la segunda base de datos, fueron mujeres (caucasianas) y todas profesoras de educación general. Ellas representaron un espectro de los niveles del grado (k-5, excepto 4), edades (20-50), tamaño de la clase (14-25), habilidades de tecnología personal y frecuencia de integración tecnológica. La escuela esta ubicada en un área metropolitana. Los estudiantes son hispanos, afro-americanos y caucasianos, representados casi equitativamente en la población estudiantil. Este colegio no tiene laboratorio de cómputo, pero tiene tres carros con computadoras portátiles (16 portátiles accesibles a Internet inalámbrica) y una impresora en cada carro, disponibles dentro del edificio principal del colegio. Cada aula tiene al menos una computadora pero son antiguas y lentas.
Todos los colegios involucrados en este estudio tienen recursos humanos para el apoyo técnico e instruccional, vía especialistas de integración tecnológica asignados a los múltiples colegios dentro del sistema escolar. Los participantes en la primera base de datos no participaron en ninguna tutoría posterior al entrenamiento o buscaron tutoría de especialistas en tecnología después del entrenamiento InTech. Los participantes en la segunda base de datos fueron apoyados por un especialista en integración tecnológica quién sirvió como un tutor de estos profesores en el uso de tecnología después del entrenamiento InTech.
Los datos fueron principalmente recogidos a través de entrevistas, observaciones de aula y análisis de documentos. Las entrevistas y observaciones buscaban entender cómo los profesores entrenados percibían el entrenamiento tecnológico y cómo éste afectaba su enseñanza. También fueron recogidos una variedad de documentos (diarios de reflexión y planes de lecciones de los profesores durante su entrenamiento, planes de lecciones actuales de los profesores, paginas Web instruccionales, páginas sueltas y tareas, diapositivas de presentaciones PowerPoint, así como proyectos basados en tecnología de los estudiantes), los cuales fueron codificados y analizados para comparar temas generados a partir de las entrevistas y observaciones de aula. Se usó el método de la comparación constante (Glazer y Strauss, 1967) para el análisis de los datos. Usando este método, el investigador primero examinó y comparó temas y categorías generadas desde diferentes fuentes de datos. Entonces algunas categorías fueron combinadas con otras que tenían similares propiedades.
Asimismo, 5 profesores en la segunda base de datos aceptaron usar los carros de PC portátiles con toda su clase, durante una hora y una vez por semana, por un período de seis semanas consecutivas. Durante seis semanas, el tutor y un especialista acompañaron a tres profesores y los otros dos recibieron la ayuda del tutor en la última mitad del estudio. El investigador observó las aulas y condujo tres entrevistas abiertas y escribió encuestas, una al inicio, una a la mitad y otra al final del estudio, con todos los participantes. Las preguntas de investigación se centraron en el nivel de comodidad de usar tecnología, las percepciones de los profesores de cómo ayuda o carece de apoyo adicional la integración tecnológica proporcionada y, los sentimientos hacia el uso de la tecnología dentro del aula. Las respuestas de las tres etapas fueron reexaminadas para los temas recurrentes y codificadas. La verificación de los miembros y la triangulación de respuestas fueron conducidas para una divulgación más exacta de los datos. Los temas generados de la primera base de datos fueron comparados y combinados con temas de la segunda base. Los hallazgos de la investigación fueron analizados en base a la combinación de estos temas.
Validez:
Se justifica en cierto modo por la descripción explícita que hace sobre la colección y análisis de los datos.
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