Implementation of a technology-enhanced problem-based learning curriculum: Supporting teachers´ efforts.

Referencia APA:

Hee Park, S; Cramer, J; Ertemer, P. (2005). Implementation of a technology-enhanced problem-based learning curriculum: Supporting teachers´efforts. Obtenido el 19 de enero del 2007 en http://www.edci.purdue.edu/ertmer/docs/AERA05.pdf

Propósito:

Examinar las experiencias de tres profesores de un colegio intermedio en tres diferentes momentos del año y después de dos semanas de capacitación sobre integración tecnológica. El taller de capacitación fue sobre pedagogía de aprendizaje basado en problemas y realzado con tecnología.

Contexto:

Los cambios tecnológicos resultaron en un rápido incremento de acceso a las computadoras en los colegios. Según el NCES (National Center for Education Statistics, 2000) casi todos los profesores de colegios públicos (99%) reportaron tener computadoras en sus colegios. Adicionalmente, la conectividad a Internet en las aulas del K-12 alcanzaron el 95% en 1999 (Web-Based Education Commission, 2000). Sin embargo, el NCES reportó que casi el 70% de los profesores aún no se sentían preparados para usar computadoras en su enseñanza. La preparación y el entrenamiento de los profesores para usar la tecnología son los factores clave a considerar cuando examinamos su uso instruccional de computadoras e Internet.
En 1998, Lewis listó un número de barreras para un desarrollo profesional efectivo incluyendo oportunidades para practicar, acceso a recursos fuera del colegio, pericia, apoyo de la comunidad y enfatizó en la importancia de tener un asistente permanente y apoyo mientras los profesores intentan desarrollar e implementar nuevas prácticas instruccionales. De acuerdo a Trotter (1999), los profesores quienes recibieron instrucción relacionada a habilidades tecnológicas e ideas de integración se sintieron más preparados para usar tecnología en su enseñanza comparados con aquellos profesores que recibieron preparación y sólo de un tipo.
Stage (2000) propuso que el enfoque ABP puede ser una manera efectiva de integrar tecnología dentro de las salas de clase. Ella definió el ABP como “aprendizaje experimental, organizado alrededor de investigación y resolución de confusos problemas del mundo real” (p. 7). También, Hill (1999) sugirió que el desarrollo tecnológico del profesor puede comprender métodos centrados en el problema mismo y que son sugeridos por los estudiantes. Puesto que la tecnología es una herramienta crítica para buscar información, modelar tareas o hacer decisiones de contenidos y presentar soluciones durante las actividades ABP, la integración tecnológica con el ABP puede ser una experiencia de aprendizaje significativo para profesores y estudiantes (Jonassen, Howland, Moore y Marra, 2003).
De acuerdo a Monahan (1996), los más efectivos tipos de desarrollo profesional fueron aquellos que tomaron en cuenta: (1) tipos de incentivos ofrecidos para el desarrollo profesional, (2) objetivos del desarrollo profesional de los profesores, (3) la magnitud en que los profesores se comprometen en la selección de actividades de desarrollo profesional, y (4) los obstáculos percibidos para el desarrollo profesional del profesor. También, cuando los profesores reciban retroalimentación específica y positiva de los administrativos o pares, ellos podrían mejorar sus prácticas de enseñanza durante el proceso de desarrollo profesional (Scheeler, Ruhl y McAffe, 2004).
Aunque alguna literatura está disponible respecto de los beneficios del enfoque ABP realzado con tecnología para el desarrollo profesional, investigaciones anteriores no han mirado cómo los profesores adaptan sus prácticas de aula para implementar las estrategias sugeridas sobre un período amplio de tiempo.

Preguntas de investigación:

Las preguntas de investigación que guiaron la recolección de datos y el análisis fueron:

-¿Cuáles son las percepciones de los profesores y sus creencias pedagógicas acerca del aprendizaje basado en problemas (ABP) realzado con tecnología?
-¿Qué tipo de barreras y apoyo encuentran los profesores mientras implementan ABP realzado con tecnología?
-¿Qué estrategias son percibidas como que son las más importantes en el desarrollo de habilidades de los profesores para implementar el ABP realzado con tecnología?

Método:

Este estudio duró un año (julio 2002-junio 2003) y fue parte del programa Technology Innovation Challenge Grant, fundado por el Departamento de Educación de EEUU. Como parte del inicio de un proceso de desarrollo profesional, se estableció una capacitación de dos semanas a tres profesores de un colegio intermedio, focalizándose en el ABP pero realzado con tecnología.
Los tres profesores del colegio medio, localizado en una pequeña comunidad rural en el medio oeste, desarrollaron una unidad de ABP. El primer participante, Carrie, enseñaba ciencia y estudios sociales en el sexto grado, por un tiempo de cuatro años. El segundo participante, Jake, iniciaba su segundo año de enseñanza de estudios sociales para los grados sexto y séptimo. El tercer participante, David, iniciaba su tercer año de enseñanza de estudios sociales y lectura en el sexto grado.
Se usó una encuesta preliminar para evaluar sus niveles de habilidades con la computadora, la frecuencia de uso de tecnología en sus salas de clase y sus creencias de enseñanza y prácticas. Los participantes respondieron 55 preguntas usando un puntaje de 5 en la escala de Likert; las preguntas fueron adaptaciones de la encuesta usada por Becker (2000). Los datos se recogieron al inicio del taller (verano 2002) y al final del semestre (primavera 2003).
Otros datos cualitativos fueron recogidos a través de varios recursos incluyendo entrevistas a los profesores, notas de campo y diarios de los profesores. La primera semana del taller se realizó una introducción al ABP, comprometiéndolos en una actividad de modelación del ABP y el uso de varias aplicaciones de software (técnicas de búsqueda en Internet, desarrollo de páginas Web, hojas de cálculo y un sistema de administración de recursos en línea llamado ANGEL). Durante la segunda semana los profesores trabajaron coloborativamente para desarrollar su propia unidad ABP. Un diario de reflexiones fue mantenido por los profesores y una primera entrevista fue conducida al final del taller. La segunda entrevista fue conducida al finalizar el semestre 2002 y la entrevista final ocurrió en la primavera del 2003. Los investigadores también observaron las actividades de la sala de clase y las presentaciones finales de los estudiantes al culminar la unidad de ABP.

Validez:

La validez queda sólo justificada por la descripción del modelo. No están disponibles los cuestionarios ni los datos recogidos a través de encuestas, observaciones de aula a profesores y alumnos, notas de campo.

A Review of the Research Literature on Barriers to the Uptake of ICT by Teacher

APA

Jones A. (2004). A Review of the Research Literature on Barriers to the Uptake of ICT by Teacher. British Educational Communications and Technology Agency (BECTA). Obtenido el 8 de enero de 2007 en http://becta.org.uk/page_documents/research/barriers.pdf

Propósito:

Esta investigación tuvo como propósito realizar un reporte sobre las barreras que existen en los colegios y que impiden que los profesores hagan uso de las TIC en su trabajo.

Contexto:

Varios documentos recientemente producidos por BECTA reportan sobre las barreras que impiden que los profesores de los colegios hagan un total uso de TIC en su trabajo. Estos documentos incluyen:

- revisión de literatura para identificar barreras de TIC, en publicaciones y series de artículos como “What the Research Say”,
- revisión de literatura extra, a cargo del Centre for Guidance Studies patrocinado por BECTA y
- una pequeña encuesta a profesores practicantes, investigando sus propias percepciones sobre la existencia de barreras para usar TIC (llevada por BECTA en el 2003).

Los principales hallazgos de cada uno de estos documentos, junto con la evidencia de una revisión de la literatura que incluye las más recientes investigaciones sobre el tema, son reportados en este documento. Cada barrera identificada fue tratada en su turno, fue investigada y su evidencia específica fue encuestada para ser considerada como tal.

Preguntas:

¿Cuáles son las barreras que enfrentan los profesores de los colegios para integrar de manera efectiva TIC en sus prácticas pedagógicas?
¿Cuáles son las barreras asociadas a los profesores?
¿Cuáles son las barreras asociadas al contexto o colegio?
¿Cuáles son las barreras asociadas a las innovaciones?

Método:

La evidencia de este reporte fue conducida por un grupo de investigadores de diferentes países y cubre un lapso de 10 años, desde 1993 a 2003. Se consideró lo hallazgos de Pelgrum (2001), quién realizó una comparación entre 26 países. Asimismo, la literatura incluye a otros países como:

- UK (Harrison et al. (2000), Somekh et al.(2002), Besa (2002), Cox et al. (1999), Kirkwood et al. (2000), Murphy y Greenwood, (1998), Ofsted, (2001, 2002), Preston et al. (2000), PriceWaterhouseCoopers (2001), Simpson et al. (1997)).
- USA (Albaugh (1997), Butler and Sellbom (2002), Cuban et al.. (2001), Ertmer (1999), Guha (2000), Larner and Timberlake (1995), Manternach-Wigans (1999), Snoeyink and Ertmer (2001), VanFossen (1999), Wild (1995));
- Australia (Russell and Bradley (1997), Bradley and Russell (1997));
- Canada (Granger (2002), Ross et al., (1999));
- Netherlands (Veen, 1993);
- Hong Kong (Yuen and Ma, 2002);

Es importante notar que la mayoría de los estudios cualitativos revisados se basan en evidencia obtenida a través de entrevistas y cuestionarios de profesores de aula; esto probablemente lleve a tener una clara idea de las barreras para las TIC como percepciones de los profesores, excluyendo aquellas percepciones de otros actores como los directores y entrenadores. Es posible que estos grupos tengan opiniones diferentes sobre las barreras que más afectan a los profesores para usar TIC. Pero esta investigación, también considera algunos estudios que recogen opiniones de otros grupos. Por ejemplo, Murphy y Greenwood (1998) distribuyeron un cuestionario entre profesores entrenadores y profesores estudiantes; Yuen y Ma (2002) estudiaron opiniones de profesores en pre-servicio.

La literatura revisada en este documento incluye trabajos de otros investigadores quienes por si mismos evaluaron y analizaron investigaciones sobre barreras de TIC y tópicos relacionados (Albaugh (1997), Bosley y Moon (2003), Fabry y Higgs (1997), Mumtaz (2000) y Wild (1996)). Otros investigadores, además de revisar literatura, emprendieron estudios para obtener evidencia de barreras de TIC, usando instrumentos y métodos cualitativos y cuantitativos. Por ejemplo, mucha de la literatura está basada en encuestas a practicantes, con cuestionarios que son completados por un variado número de individuos. Estudios con muestras de 22 participantes (Snoeyink y Ertmer, 2001) hasta aquellos que incluyen cerca de 350 profesores (Russell y Bradley, 2001). Otros estudios usan entrevistas para obtener información (Butler y Shellbom, (2002), Granger et al. (2002), Guha, (2000)). Este tipo de estudios tienen distintos tamaños de muestra a entrevistar; por ejemplo, con 10 profesores (Guha, 2000) o 350 profesores entrevistados por Bradley y Russell (1997). Algunos investigadores hacen uso de la observación de profesores así como entrevistas (Cuban etal. 2001; Ertmer, 1999; Veen, 1993), aunque cada uno de estos estudios fue en pequeña escala, focalizándose sobre 4 profesores de secundaria (Venn, 1993), 7 profesores de primaria (Ertmer, 1999) y profesores en dos escuelas secundarias (Cuban et al. 2001). Manternach-Wigans (1999) y Cox et al. (1999) hicieron uso de grupos focales así como cuestionarios. Estos grupos focales fueron hechos de 6 a 8 profesores en cada uno de los 30 colegios diferentes (Manternach-Wigans, 1999) y una pequeña muestra de 20 profesores (Cox et al. 1999).

El tamaño de las muestras varían, pero la mayoría de estudios tienden a focalizarse sobre muestras más grandes que 70 practicantes. Es importante notar que aquellos estudios que usan pequeñas muestras (Guha, (2000); Ertmer, (1999); Veen, (1993)) pueden no necesariamente proveer resultados que son representativos de la enseñanza de toda la población. Sin embargo, se argumenta que un estudio cuantitativo grande puede no proveer con ricos detalles como un pequeño estudio cualitativo. Por lo tanto, ambos enfoques adicionan valor a la revisión.

Encuesta a profesores:

Muchas de las investigaciones revisadas tienen algunos años de haberse llevado a cabo y además, ha pasado mucho tiempo hasta que han sido publicadas. Con la finalidad de apoyar las conclusiones hechas a partir de la revisión de la literatura y proveer resultados más recientes sobre el tópico, BECTA realizó su propia encuesta. 170 profesores y otros practicantes, fueron encuestados respecto de sus percepciones sobre las barreras para el uso de TIC. Los practicantes completaron un cuestionario completo cuando asistieron al BETT Show y Education Show en el año 2003 y también cuando visitaron el sitio Becta´s Teachers Online, donde ellos fueron capaces de registrar sus propias ideas y opiniones respecto a las barreras más significativas. La muestra no necesariamente fue representativa de la toda la población; es importante reconocer que estos practicantes que asistieron tenían mucho interés en TIC más que el promedio y menos probable que les afecten las barreras del uso de TIC, resultando en un posible prejuicio de los resultados. Sin embargo, los resultados de las encuestas son aun de valor, porque probablemente estos tengan respuestas de experiencias directas con las barreras de TIC, personales, cuando ellos se involucraron directamente con el manejo de las TIC o a través de su involucramiento al intentar ayudar a sus colegas. De esta manera fue posible obtener de primera mano y muy recientes evidencias de los factores que impiden que los profesores hagan uso de TIC. Las barreras identificadas en la encuesta son sorprendentemente similares a aquellas discutidas en la revisión de la literatura y esto hace posible, para muchas de las barreras cubiertas en este reporte, poner en evidencia que el alcance de los puntos de vista de los practicantes apoya (o lo contrario) los hallazgos de la investigación en la literatura.

Junto con los resultados de investigación se publica un estudio sobre elementos facilitadores para el uso de TIC. El estudio tiene como título: “Enabling Teachers to Make Successful Use of ICT” y fue escrito por Peter Scrimshaw (2004).


APA:

Scrimshaw, P (2004). Enabling Teachers to Make Successful Use ICT. British Educational Communications and Technology Agency (BECTA). Obtenido el 8 de enero del 2007 en http://becta.org.uk/page_documents/research/enablers.pdf

Propósito:

El propósito de esta investigación fue identificar elementos facilitadores que animan a los profesores a usar TIC.

Contexto:

Esta investigación pretende descubrir a partir de la revisión de la literatura las recomendaciones que deben tener presente los colegios para ayudar a los profesores a hacer mejores usos de TIC en sus aulas.

Preguntas:

¿Cuáles son los elementos facilitadores que apoyan a los profesores para integrar de manera efectiva recursos TIC en sus prácticas pedagógicas?
¿Cuáles son los elementos facilitadores asociados a los profesores?
¿Cuáles son los elementos facilitadores asociados al contexto o colegio?
¿Cuáles son los elementos facilitadores asociados a las innovaciones?

Método:

Para apoyar la evidencia de la literatura y averiguar la visión de los profesores, conferencistas y directores sobre este tema, se aplicó a los practicantes una encuesta a pequeña escala. La encuesta fue conducida online; los visitantes al sitio en Internet Becta Research fueron invitados a listar los factores que más les facilitaban integrar TIC en su enseñanza. Aunque la encuesta fue basada en una muestra no representativa, esta da una idea de los tipos de elementos facilitadores que los profesores y directores ven como más significativos.

Los hallazgos de la encuesta dan puntos de referencia para revisar la literatura.

Examining teachers´ decisions to adopt new technology

Referencia APA:

Sugar, W., Crawley, F., & Fine, B. (2004). Examining teachers’ decisions to adopt new technology. Educational Technology and Society, Vol. 7 (4), pp. 201-213. Obtenido el 9 de enero del 2007 en http://www.ifets.info/journals/7_4/19.pdf

Propósito:

El estudio tuvo como propósito identificar y examinar las creencias de los profesores considerando sus decisiones para adoptar nuevas tecnologías dentro de sus aulas usando la TPB (Theory of Planned Behavior) de Ajzen.

Contexto:

Don Norman (2002) en su trabajo The Design of Everyday Things, incita a los lectores a adoptar una perspectiva del diseño centrado en el humano. Su punto de vista es una filosofía basada sobre los intereses y necesidades del usuario, con un énfasis en hacer productos útiles y comprensibles (p. 188).

Cuando se desarrolla tecnología educativa efectiva y apropiada es crítico para los diseñadores anticipar y orientar las necesidades tecnológicas de los profesores. Para los colegios públicos y profesores la adopción e integración de tecnología comprensivamente es una tarea agobiante. En 1999, el 99% de los profesores de todos los colegios públicos reportaron que tenían computadora disponible en su colegio y el 84% de estos profesores tenía acceso en su actual aula (U. S. Department of Education, 2000). En el 2002, 92% de los colegios públicos tenían acceso a Internet en su aula, laboratorios de computo y centros de media (U. S. Department of Education, 2003). Sin embargo, solo un tercio de todos esos profesores reportaron estar bien preparados y muy bien preparados para usar computadora para su instrucción en el aula (U. S. Department of Education, 2000). La variable crítica en este proceso de adopción y subsecuente integración es el profesor. Los profesores deben estar convencidos de la factibilidad de usar tecnología antes de que ocurra la adopción e integración (Office of Technology Assessment, 1995, p.17).

Aunque el financiamiento, equipamiento, escasez de tiempo y conocimiento son obstáculos conocidos para integrar exitosamente la tecnología (Hardy, 1998; Lam, 2000; Simonsen y Dick, 1997), un componente crítico en reunir las necesidades tecnológicas de los profesores es la respuesta de las creencias de los profesores hacia las tecnologías. De hecho, las creencias de los profesores son esenciales teniendo en cuenta cómo un profesor enseña, piensa y aprende (Richardson, 1996). Hope en 1997 escribió: “los profesores básicamente batallan con dos factores [con la adopción tecnológica]: (1) el efecto psicológico al cambio y (2) aprendizaje para usar tecnología de microcomputador.” (p. 158). La comprensión de las creencias de los profesores hacia la tecnología juega un rol esencial en eléxito de adoptar tecnología.

Antes de que la tecnología sea usada en el aula, los profesores focalizan su atención en sus estudiantes. Ellos desean conocer cuál es el impacto que esta tiene en los resultados de aprendizaje de sus alumnos (Higgins y Mosely, 2001).Los profesores usan la tecnología porque esto motiva a sus estudiantes y ofrece diferente modo de presentación. En vez de usar las computadoras para practicar y ejercitar, profesores más confiados usan la tecnología como una herramienta instruccional para realzar los aprendizajes de los estudiantes (Lam, 2000).

Las creencias sobre las tecnologías son influenciadas por su filosofía de enseñanza. La resistencia para adoptar nuevas tecnologías proviene de las creencias de enseñanza existentes en los profesores (Norton, McRobbie y Cooper, 2000). Para que la adopción tecnológica sea exitosa los profesores deben estar concientes para cambiar su rol en el aula (Hardy, 1998). Cuando la tecnología es usada como una herramienta, el profesor viene a ser un facilitador y el estudiante asume un rol proactivo en aprender. Frecuentemente, este cambio de filosofía de enseñanza y métodos se focaliza sobre prácticas de enseñanza constructivista y centrada en el aprendiz (Rakes, Flowers, Casey y Santana, 1999). Efectivamente, Ertmer, Gopalakrishnan y Ross (2001) fundamentan que los profesores que usan tecnología ejemplarmente exiben más prácticas de enseñanza constructivista. El éxito de la integración de tecnología dentro de la enseñanza depende de la transformación de las creencias de los profesores y su filosofía, al mismo tiempo (Windschitl y Sahl, 2002).

En este estudio se buscó examinar la adopción tecnológica a través de la aplicación sistemática de un comprensivo modelo cognitivo social causal de la conducta humana, desarrollado hace tres décadas. Introducida en 1975 por Fishbein y Ajzen, la TRA (Theory of Reazoned Action), ofrece una perspectiva teórica en que la conducta humana es intencional y que dicha intención del individuo involucrada en un comportamiento es el más inmediato predictor de esa conducta. Subyacente al modelo TRA está el supuesto que la conducta de interés es volitiva, completamente bajo el control del individuo.

En 1985, Ajzen amplió el TRA para permitir la predicción de la intención conductual y su conducta en situaciones en las que un individuo tiene control incompleto. Independientemente de la actitud hacia la conducta y la norma subjetiva, fue introducido un tercer término: control conductual percibido; el modelo resultante fue llamado TPB (Theory of Planned Beahvior). El control conductual percibido refleja la creencia de que un individuo se sujeta alrededor de la disponibilidad de recursos y oportunidades (factores que fomentan o impiden performance de la conducta).

Preguntas de investigación:

¿Cuáles son las creencias de los profesores respecto de sus decisiones de adoptar tecnología dentro de sus aulas?

Método:

Datos cualitativos y cuantitativos fueron recogidos de profesores de cuatro colegios localizados en la región sureste de los Estados Unidos.
Inicialmente se examinó las actuales creencias sobre la tecnología de seis profesores en un colegio secundario. Para seleccionar estos profesores se aplicó procedimientos de muestreo intencionado de Patton (2000) guiado por los resultados de una encuesta pre-evaluada. Esta encuesta reveló habilidades de tecnología en la facultad y creencias hacia el uso de tecnología en estos colegios secundarios. Se seleccionó un grupo representativo y heterogéneo de profesores de la facultad. Para logra esta representación, seleccionaron profesores basándose en los siguientes cinco factores: área, experiencia tecnológica, género, uso de la tecnología por el estudiante y opiniones acerca de la utilización de tecnología en el colegio.

Posteriormente, los seis profesores representantes de las áreas diferentes participaron en una entrevista, respecto de sus creencias acerca de la adopción de tecnología en su aula. Para impulsar la discusión en este tópico, los profesores respondieron un cuestionario abierto, construido de acuerdo a una guía propuesta originalmente por Ajsen y Fishbein (1980). El propósito de esta entrevista fue explorar respuestas de los profesores y ganar comprensión adicional. Los resultados de estos cuestionarios y entrevistas fueron transcritos, Se uso una adaptación de la técnica de la comparación constante (Lincoln y Guba, 1985) para examinar los datos de los cuestionarios abiertos y las entrevistas semi estructuradas. Se examinó y agrupó las creencias de acuerdo al TPB y se identificaron las creencias considerando ser notables para las decisiones de los profesores para adoptar nueva tecnología. Notables creencias fueron aquellas que daban cuenta del 75% de las creencias proveídas por los profesores quienes completaron el cuestionario abierto.

Nuevamente, las creencias notables fueron usadas para construir un nuevo cuestionario abierto. Originalmente fue distribuido en toda la facultad (37 profesores) del colegio secundario. Retornaron completados 30 cuestionarios. Setenta y ocho cuestionarios fueron distribuidos en profesores de un colegio elemental, un intermedio y un privado; retornaron 67.

Validez:

La validez del estudio se justifica a través de una amplia descripción del proceso del método.

Factors Contributing to the Successful Implementation of Technology Innovations

Referencia APA:

Ensminger, D. C., Surry, D. W., Porter, B. E., & Wright, D. (2004). Factors Contributing to the Successful Implementation of Technology Innovations. Educational Technology & Society, 7 (3), 61-72. Obtenido el 9 de enero del 2007 en http://www.ifets.info/journals/7_3/7.pdf

Propósito:

El propósito principal de esta investigación fue determinar si existen fundamentales relaciones entre las ocho condiciones que facilitan la implementación de una innovación tecnológica, propuesta por Donald P. Ely.

Contexto:

Donald P. Ely es el autor más citado en el área de implementaciones de innovaciones instruccionales. Su principal contribución ha sido el desarrollo de ocho condiciones que facilitan la implementación. Estas son aplicables a innovaciones administrativas, de procesos y tecnológicas. Ely agregó que las ocho condiciones trascienden la linea cultural y organizacional (Ely, 1999, 1990).
Las ochos condiciones desarrolladas por Ely son: (1) insatisfacción con el status quo, (2) teimpo suficiente, (3) recursos, (4) conocimiento y habilidades, (5) gratificaciones e incentivos, (6) participación, (7) compromiso y (8) liderazgo.
(Bauder, 1993; Jeffrey, 1993; Read, 1994; Stein, 1997; Ravitz, 1999) y muchos otros investigadores han estudiado la importancia de las condiciones de Ely en la implementación de innovaciones. Estos estudios han explorado el rol que estas condiciones juegan en la implementación de innovaciones tecnológicas, innovaciones de programas e innovaciones de procesos. Se desarrollaron cuestionarios específicos para las innovaciones estudiadas pero no se diseñaron para medir perfiles de los usuarios previstos. Para facilitar la implementación, diseñadores y otros responsables del cambio o adopción de la innovación, debieron adquirir información acerca de los factores que afectan la implementación. Precisamente, ellos necesitan conocer cuáles de los factores, son percibidos como más importantes por los usuarios previstos. Esto requiere un método de evaluación de esos factores y entonces generando perfiles individuales y organizacionales, se puede ganar comprensión de cuáles factores son percibidos como más importantes, respecto a la implementación de innovaciones específicas.

Preguntas de investigación (Hipótesis):

¿Existen relaciones entre algunas de las ocho condiciones de implementación de innovaciones tecnológicas, propuestas por Donald Ely?
¿Los patrones de esas relaciones pueden ser identificables?

Método:

179 participantes completaron una encuesta online diseñada y validada por expertos, para determinar la relativa importancia de las ocho condiciones de implementación de una innovación tecnológica, propuestas por Donald P. Ely.
La investigación consideró el desarrollo de un instrumento y la validación de su contenido.
Para recoger los datos iniciales, la encuesta usó un cuestionario de 56 ítems. Puesto que el principal propósito del estudio fue determinar cual de las ocho condiciones consideradas de manera individual son más importantes que las otras, se hizo necesario un formulario especial. Cada ítem debería emparejar con dos de las ocho condiciones y los participantes deberían ser forzados a elegir qué condición consideraban más importante. Con el objeto de tener una medida confiable de una percepción individual, se decidió que todas las condiciones deberían emparejarse dos veces. Resultaron 56 comparaciones y se requirió de dos afirmaciones para representar cada una de las condiciones.
Asimismo, se determinó también que deberían haber dos formas de instrumentos: uno para medir innovaciones de proceso y otro para medir innovaciones tecnológicas. Con el fin de crear dos formas separadas y tener cada condición emparejada dos veces, fueron necesarias 32 afirmaciones. Independientemente se desarrollaron para cada condición varias afirmaciones basadas en procesos y basadas en tecnología. Luego fueron revisadas en conjunto y las mejores afirmaciones para cada condición fueron seleccionadas.

Validez:

El estudio de validez del contenido de las 32 preguntas estuvo a cargo de expertos quienes habían conducidos otras investigaciones o trabajado en el área de adopción, cambio o implementación. Este equipo de expertos fue provisto con una definición de una de las condiciones de Ely y cuatro afirmaciones que representaban a esa condición. Ellos fueron invitados a evaluar cada afirmación sobre una escala de 1 (baja) a 5 (alta) basándose en qué tan bien representaba la afirmación a la condición definida. Este espacio fue previsto para permitir a los expertos a proveer de retroalimentación para cada pregunta.
Siete de los diez expertos que participaron en el estudio de validación del contenido enviaron los formularios completados. Priorizando la revisión de los formularios los investigadores de este estudio convinieron que un puntaje promedio de 3.5 o superior sobre cualquier afirmación debería ser usado para aceptar inmediatamente la afirmación como valida. La media de las afirmaciones individuales oscilaba entre 2.6 y 4.1. Diez de las 32 afirmaciones tenían la media por encima de 3.5. De las 22 afirmaciones restantes, 15 tenían la media entre 3.0 y 3.4, y siete tenían entre 2.6 y 2.9. Seis afirmaciones con media entre 3.3 y 3.4 fueron aceptadas como validas puesto que sólo u o dos de los expertos les dieron una media por debajo de 3. El resto de las afirmaciones fueron reconstruidas usando los comentarios proveídos por los expertos.
Once afirmaciones fueron terminadas, se construyó una versión del instrumento y se les entrego a otros colegas con experiencia en desarrollo de cuestionarios. Estos colegas fueron invitados a proveer retroalimentación sobre el formato y encarar la validez. Los cambios fueron hechos en base a su retroalimentación.
A continuación, se creo una versión online del instrumento. La versión online es auto calificable y provee calificaciones del perfil de las ocho condiciones al usuario. La versión online del cuestionario fue liberada de errores y evaluada antes de ponerlo en la red.

Integrating Learning Technology into Classroom: The Importance of Teachers´ Perceptions.

Referencia APA:
Cope, C., Ward, P., (2002). Integrating Learning Technology into Classroom: The Importance of Teachers´ Perceptions. Education Technology & Society. Vol. 5 (1). Obtenido el 2 de enero, 2007 en http://www.ifets.info/journals/5_1/cope.pdf
Propósito:
Este estudio tiene como propósito investigar las percepciones de un grupo de experimentados profesores sobre las tecnologías de aprendizaje. La investigación también considera el probable impacto de las percepciones de estudiantes y profesores sobre la integración de tecnologías de aprendizaje dentro del aula.
Contexto:
La integración de tecnologías de aprendizaje dentro de las aulas de colegios secundarios es promovida y apoyada alredor del mundo. Sin embargo, las investigaciones del impacto de las tecnologías de aprendizaje sobre la calidad de los resultados de aprendizaje de los alumnos son limitadas y obsoletas, según Honey, Culp y Carrig (2000). Un factor limitante ha sido la dificultad de definir y medir logros de aprendizaje mejorados y atribuibles específicamente al uso de tecnologías de aprendizaje (Mitchell y Bluer, 1997).
Los investigadores han esquivado esta problemática, focalizando sus investigaciones en los requerimientos para la integración exitosa de las tecnologías de aprendizaje dentro del aula. Las investigaciones estan demostrando que el éxito requiere comprender las complejas interacciones en el aula entre profesores, alumnos y tecnología (Honey, Culp y Carrig, 2000). Esta comprensión actualmente es incompleta. Perr (1999) estudió las percepciones de los estudiantes, del contexto de aprendizaje que incorpora tecnologías de aprendizaje. Se encontró que las percepciones de los estudiantes influían en el éxito de la integración, específicamente sobre la cantidad de tecnología usada, la manera en que fue usada y las espectativas de los profesores y alumnos acerca del aprendizaje. Las percepciones de los profesores de las tecnologías de aprendizaje y la influencia sobre las percepciones de los estudiantes no han sido estudiadas recientemente.
Existen diferentes perspectivas sobre enseñanza y aprendizaje, principalmente relacional (Ramsden, 1988), fenomenográfica (Marton y Booth, 1997), constitucionalista (Prosser y Trigwell, 1999) y constructivista (Biggs, 1999). Sin embargo, mientras estas difieren sobre cómo el conocimiento es formado, es comun que se focalicen sobre la comprensión de las percepciones de los profesores y alumnos, del contexto de aprendizaje con el objeto de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
La investigación en las percepciones de los alumnos y profesores de los contextos de enseñanza y aprendizaje establecen una serie de asociaciones enlazando percepciones y enfoques de los profesores con percepciones, enfoques de aprendizajes y resultados de los estudiantes (Biggs, 1999; Marton y Booth, 1997; Prosser y Trigwell, 1999). Una explicación de estas asociaciones es importante para entender la significancia de la investigación de las percepciones de los profesores sobre las tecnologías de aprendizaje.


Los profesores conceptualizan y enfocan la enseñanza de distintas maneras. Por ejemplo, los profesores que perciben el aprendizaje como acumulación de información es más probable que vean la enseñanza como una transferencia de información. Tales profesores es probable que usen enfoques centrados en el profesor donde el profesor imparte información para los estudiantes y usa técnicas de evaluación que promueven y miden rutinas de aprendizaje. En contraste, profesores que ven el aprendizaje como un cambio conceptual es más probable que vean la enseñanza como facilitador del cambio conceptual. Tales profesores es más probable que usen enfoques de enseñanza centrados en el estudiante donde la independencia en aprender está alentado hacia la discusión, debate y cuestionamiento entre los estudiantes y la evaluación la que revela el cambio conceptual (Prosser y Trigwell, 1999).
Las pecepciones y enfoques de los profesores, y consecuentemente el contexto de aprendizaje que ellos proveen son conocidos para influenciar en las percepciones de los estudiantes. Así, la integración exitosa de las tecnologías de aprendizaje, conducentes a realzar los resultados de aprendizaje, es poco probable a menos que los profesores perciban y usen la tecnología como parte integral de un enfoque de enseñanza para el cambio conceptual y centrado en el estudiante.
Esto nos plantea la necesidad de saber cuáles son las percepciones de los profesores respecto de las tecnologías de la enseñanza.
Preguntas de investigación:
¿Cómo son percibidas las tecnologías de aprendizaje por un grupo de experimentados profesores de un colegio secundario?
¿Son las percepciones coherentes con la integración de tecnologías de aprendizaje en el aula, una probable manera para impulsar mejores logros de aprendizaje?
Método:
La primera pregunta de investigación fue investigada como parte de un largo estudio empírico que identificó y monitoreó cambios en las percepciones de los profesores de las tecnologías de aprendizaje durante un período de dos años. Los participantes fueron 15 experimentados profesores de un colegio secundario (Euroa Secondary Collage – Victoria, Australia). El grupo tuvo una edad promedio de 39 años. Los datos fueron recogidos a través de entrevista semi-estructurada y abierta. Una serie de preguntas de la guía fueron diseñadas, piloteadas y refinadas. Dos entrevistas piloto fueron sostenidas; 15 profesores fueron entrevistados al iniciar el período de la investigación y 14 de los mismos profesores al final. Las respuestas de los profesores para la guía de preguntas fueron probadas durante la entrevista hasta alcanzar una comprensión adecuada entre el entrevistador y el profesor con lo cual la pregunta siguiente de la guía fue introducida. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas.
Las transcripciones combinadas del piloto (31 en total) fueron analizadas por un investigador usando el enfoque de investigación fenomenográfica descrita por Marton (1986). El enfoque usado pretendió analizar algunas de las maneras distintamente diversas que las tecnologías de aprendizaje pueden ser percibidas por los profesores expertos. A través de la combinación de las transcripciones de las entrevistas, un pool grande de afirmaciones descontextualizadas acerca de las tecnologías de aprendizaje fue creado. El análisis fue un proceso iterativo de consideraciones y comparaciones de afirmaciones. Durante el análisis, el investigador fue constantemente respondiendo preguntas adaptadas de Borden (1994): ¿Qué nos dice esta afirmación acerca de la manera en que las tecnologías de aprendizaje fueron percibidas? ¿Cómo deben haber sido percibidas las tecnologías de aprendizaje para que esta afirmación tenga sentido? Los investigadores dividieron gradualmente las afirmaciones en grupos con similares percepciones. En un extenso e iterativo proceso, dentro de las afirmaciones y entre grupos fueron comparadas para clarificar y definir las diferencias críticas y las relaciones entre los grupos de afirmaciones. Cuando el análisis fue completado las percepciones de las tecnologías de aprendizaje subyacentes a cada grupo de afirmaciones fueron etiquetadas, elaboradas e ilustradas con afirmaciones del pool. Finalmente las diferentes percepciones fueron presentadas en una jerárquica basada en una percepción más completa y por lo tanto, llana de entender.
Validez:
Establecer la validez y confiabilidad en un análisis fenomenográfico es importante. La justificación de la validez es total responsabilidad del método y los resultados del estudio. Entonces el juzgamiento de la credibilidad y fiabilidad descansa en la persona que lee el estudio (Booth, 1992). Por esta razón, el método del estudio ha sido descrito en detalle. Además, las percepciones de las tecnologías de aprendizaje que fueron identificadas son descritas e ilustradas en detalle y las transcripciones de las entrevistas están disponibles a petición.
Las percepciones son el resultado de una relación entre el investigador y los datos. En este caso, lo importante es que los hallazgos sean descritos e ilustrados de una manera que comunique a otros investigadores las diferencias críticas y las relaciones entre las percepciones. Determinada la descripción de las percepciones y de las transcripciones de las entrevistas, otros investigadores deberían ser capaces de ver las diferentes percepciones en los datos.
En este estudio la comunicabilidad (difusión) de los resultados fue examinada por el investigador quien abordó el análisis fenomenográfico y otros investigadores quienes separadamente clasificaron cada trascripción de la entrevista. Las clasificaciones fueron comparadas y discutido los desacuerdos. Los desacuerdos entre los dos investigadores sobre la clasificación de una trascripción ocurrieron en menos del 10% de los casos. Determinada la trascripción de la entrevista y la jerarquía de las percepciones, el investigador quien no fue involucrado en el análisis fenomenográfico fue capaz de reconocer las percepciones en los datos.

Can Teacher Technology Integration Training Alone Lead to High Levels of Technology Integration? A Qualitative Look at Teachers´Technology ...

Referencia APA:
Zhao, Y., LeAnna F., (2006). Can Teacher Technology Integration Training Alone Lead to High Levels of Technology Integration? A Qualitative Look at Teachers´ Technology Integration after State Mandated Technology Training. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education. Vol. 5. Obtenido el 2 de enero, 2007 en http://zhao.educ.msu.edu/vita/publications/18-Condition%20for%20classroom%20tech.pdf
Propósito:
El propósito de este estudio consiste en establecer el impacto que tiene el entrenamiento del profesor en la integración de tecnología en el aula. Se busca establecer si sólo con el entrenamiento del profeosr se puede llegar a niveles altos de integración tecnológica.
Contexto:
Debemos considerar que gran parte de la literatura apoya la idea de que el entrenamiento es el principal factor que puede ayudar a los profesores a desarrollar actitudes positivas hacia la tecnología y la integración tecnológica dentro del currículo (Berson, 1996; U.S. Deparment of Education, 2005; Reynolds y Morgan, 2001; Yildirim y Kiraz, 1999; Yildirim, 2000). Para una efectiva implantación de la tecnología dentro del currículo, los profesores necesitan participar en entrenamientos intensivos de integración tecnológica basada en el currículo y lograr moverse más allá del manejo de hablidades básicas de computadora (Baylor y Ritchie, 2002; Becker, 2001; Redish, 1997; Reynolds y morgan, 2001; Roberts, 2003; VanFossen, 2001; Wenglinsky, 1998).
Las investigaciones repetidamente han mostrado que los profesores de ciencias sociales son menos probable que usen tecnología en su aula que aquellos profesores de otras disciplinas (Anderson y Becker, 2001; CEO Forum on Education and Technology, 1997; Cummings, 1998; Dawson, Bull y Swain, 2000). Aún si ellos participan en entrenamiento no aplican lo que han aprendido (Anderson y Becker, 2001), y cuando lo hacen, tienden a usar la tecnología sólo para facilitar el acceso de los estudiantes al contenido (Whitworth y Berson, 2003).
Una vez reconocida la necesidad del desarrollo de los profesores, en lo que respecta a habilidades de integración tecnologica dentro del currículo, varios estados han iniciado programas de entrenamiento que ayuden a los profesores a integrar tecnología dentro de sus aulas.
Este estudio investiga el impacto de dos programas de entrenamiento relacionados con la integración tecnológica en el aula, considerando el análisis de dos bases de datos cualitativos. Los datos son obtenidos de: (1) profesores de ciencias sociales enfocado, focalizándose sobre los niveles de integración tecnológica posteriores al entrenamiento y (2) de profesores elementales que recibieron tutoría posterior al entrenamiento en tecnología, con el fin de enriquecer las experiencias de integración tecnológica para los profesores y estudiantes.
Entender las percepciones de los profesores sobre el entrenamiento en integración tecnológica y su impacto sobre su práctica instruccional, debería ayudar a los programas de entrenamiento en tecnología y a los programas ciencias sociales y de educación elemental, a perfeccionar el uso de la tecnología de profesores en servicio y pre-servicio, para dar un mejor servicio a los estudiantes que crecen con la tecnología. Asimismo, el conocer el cómo los sistemas de tutoria, posteriores al entrenamiento, apoyan a los profesores a integrar mejor la tecnología, puede también, alertar a los administradores de colegio y hacedores de políticas a tener en cuenta más apoyo tecnológico efectivo e instrucción efectica, conseguir mejores beneficios de las inversiones hechas en el desarrollo profesional relacionado a la integración tecnológica.
Georgia fue uno de los primeros estados en ordenar la integración de tecnología en el aula. La mayoría de los profesores han sido capacitados por el programa InTech (Integrating Technology). Los participantes de este estudio son profesores de aula que completaron exitosamente su entrenamiento en integración tecnológica basada en el currículo. Durante 50 horas, a lo largo de un semestre, InTech preparó a los profesores con habilidades para: (1) incorporar tecnología dentro de sus estándares curriculares, (2) utilizar varios recursos tecnológicos, (3) incorporar esos recursos dentro de nuevos diseños para la enseñanza-aprendizaje, (4) desarrollar estrategias de administración efectiva del aula, y (5) desarrollar una nueva y enriquecida pedagogía de aula con tecnología. InTech tiene 13 centros de capacitación los cuales usan el mismo currículo de entrenamiento.
Preguntas de investigación:
¿Cómo perciben los profesores el entrenamiento sobre integración tecnológica, que ellos reciben?
¿Cuál es el impacto que tiene el entrenamiento en integración tecnológica, sobre el uso de tecnología en el aula?
¿Cuáles son las barreras que aún existen inhibiendo a los profesores del uso de tecnología con más frecuencia y efectividad?
¿En qué medida influyen los tutores después que los profesores son entrenados en el uso de tecnología en el aula?
Método:
Los participantes en la primera base de datos, fueron 17 profesores de ciencias sociales (6-12). Seis mujeres y once hombres, con un promedio de 11 años de experiencia enseñando. Esta muestra fue predominantemente blanca con excepción de dos profesores afro-americanos. Ellos corresponden a cuatro escuelas intermedias y cuatro escuelas secundarias de seis distritos escolares. Las escuelas, en su mayor parte son rurales y suburbanas, varían de ambientes ricos en tecnología a ambientes pobres en tecnología. En una escuela intermedia, todos los profesores y alumnos fueron provistos con PC portátiles inalámbricas. En otro colegio secundario, cada aula fue equipada con 8 computadoras. Muchos de los otros colegios tenían uno o dos laboratorios de computo (20 a 45 PC), con 2 ó 3 computadoras en el aula.
Los 5 participantes en la segunda base de datos, fueron mujeres (caucasianas) y todas profesoras de educación general. Ellas representaron un espectro de los niveles del grado (k-5, excepto 4), edades (20-50), tamaño de la clase (14-25), habilidades de tecnología personal y frecuencia de integración tecnológica. La escuela esta ubicada en un área metropolitana. Los estudiantes son hispanos, afro-americanos y caucasianos, representados casi equitativamente en la población estudiantil. Este colegio no tiene laboratorio de cómputo, pero tiene tres carros con computadoras portátiles (16 portátiles accesibles a Internet inalámbrica) y una impresora en cada carro, disponibles dentro del edificio principal del colegio. Cada aula tiene al menos una computadora pero son antiguas y lentas.
Todos los colegios involucrados en este estudio tienen recursos humanos para el apoyo técnico e instruccional, vía especialistas de integración tecnológica asignados a los múltiples colegios dentro del sistema escolar. Los participantes en la primera base de datos no participaron en ninguna tutoría posterior al entrenamiento o buscaron tutoría de especialistas en tecnología después del entrenamiento InTech. Los participantes en la segunda base de datos fueron apoyados por un especialista en integración tecnológica quién sirvió como un tutor de estos profesores en el uso de tecnología después del entrenamiento InTech.
Los datos fueron principalmente recogidos a través de entrevistas, observaciones de aula y análisis de documentos. Las entrevistas y observaciones buscaban entender cómo los profesores entrenados percibían el entrenamiento tecnológico y cómo éste afectaba su enseñanza. También fueron recogidos una variedad de documentos (diarios de reflexión y planes de lecciones de los profesores durante su entrenamiento, planes de lecciones actuales de los profesores, paginas Web instruccionales, páginas sueltas y tareas, diapositivas de presentaciones PowerPoint, así como proyectos basados en tecnología de los estudiantes), los cuales fueron codificados y analizados para comparar temas generados a partir de las entrevistas y observaciones de aula. Se usó el método de la comparación constante (Glazer y Strauss, 1967) para el análisis de los datos. Usando este método, el investigador primero examinó y comparó temas y categorías generadas desde diferentes fuentes de datos. Entonces algunas categorías fueron combinadas con otras que tenían similares propiedades.
Asimismo, 5 profesores en la segunda base de datos aceptaron usar los carros de PC portátiles con toda su clase, durante una hora y una vez por semana, por un período de seis semanas consecutivas. Durante seis semanas, el tutor y un especialista acompañaron a tres profesores y los otros dos recibieron la ayuda del tutor en la última mitad del estudio. El investigador observó las aulas y condujo tres entrevistas abiertas y escribió encuestas, una al inicio, una a la mitad y otra al final del estudio, con todos los participantes. Las preguntas de investigación se centraron en el nivel de comodidad de usar tecnología, las percepciones de los profesores de cómo ayuda o carece de apoyo adicional la integración tecnológica proporcionada y, los sentimientos hacia el uso de la tecnología dentro del aula. Las respuestas de las tres etapas fueron reexaminadas para los temas recurrentes y codificadas. La verificación de los miembros y la triangulación de respuestas fueron conducidas para una divulgación más exacta de los datos. Los temas generados de la primera base de datos fueron comparados y combinados con temas de la segunda base. Los hallazgos de la investigación fueron analizados en base a la combinación de estos temas.
Validez:
Se justifica en cierto modo por la descripción explícita que hace sobre la colección y análisis de los datos.

Barriers to Adopting Technology for Teaching and Learning

Referencia APA:

Butler, D., Sellbom, M. (2002) Barriers to Adopting Technology for Teaching and Learning. Educause Quartely. Vol. 2

Propósito:

Este estudio tuvo varios propósitos:

(a) conocer acerca de los factores que afectan a la facultad (Ball State University) para adoptar tecnología instruccional moderna,
(b) identificar aquellos factores que la facultad cree son los más importantes para facilitar la adopción o crean barreras que trabajan en contra de la adopción, y
(c) proponer recomendaciones para resolver problemas y reducir barreras par ala adopción de tecnología.

Contexto:

El estudio tiene lugar en Ball State University, localizada en Muncie, Indiana. Esta universidad ha sido considerada como la más “alambrada” del estado.

Preguntas de investigación (Hipótesis):

Los factores identificados como facilitadores o barreras dependen del nivel existente de adopción tecnológica en la facultad.

Método y Validez:

Basados en varias entrevistas previas con la facultad, los investigadores desarrollaron un cuestionario y cartas, las cuales fueron enviadas por los decanos a toda la facultad (410). La facultad tuvo tres semanas para retornar la respuesta. El retorno fue de aproximadamente el 30% o 125 participantes. Esta muestra emparejó muy bien con toda la población de la facultad sobre una amplia variedad de variables, tales como porcentajes relativos de profesores, profesores asociados, profesores asistentes, conferencistas; porcentaje relativo de cargos vitalicios; porcentaje de cada género y porcentaje de cada departamento.