Referencia APA:
Cope, C., Ward, P., (2002). Integrating Learning Technology into Classroom: The Importance of Teachers´ Perceptions. Education Technology & Society. Vol. 5 (1). Obtenido el 2 de enero, 2007 en http://www.ifets.info/journals/5_1/cope.pdf
Propósito:
Este estudio tiene como propósito investigar las percepciones de un grupo de experimentados profesores sobre las tecnologías de aprendizaje. La investigación también considera el probable impacto de las percepciones de estudiantes y profesores sobre la integración de tecnologías de aprendizaje dentro del aula.
Contexto:
La integración de tecnologías de aprendizaje dentro de las aulas de colegios secundarios es promovida y apoyada alredor del mundo. Sin embargo, las investigaciones del impacto de las tecnologías de aprendizaje sobre la calidad de los resultados de aprendizaje de los alumnos son limitadas y obsoletas, según Honey, Culp y Carrig (2000). Un factor limitante ha sido la dificultad de definir y medir logros de aprendizaje mejorados y atribuibles específicamente al uso de tecnologías de aprendizaje (Mitchell y Bluer, 1997).
Los investigadores han esquivado esta problemática, focalizando sus investigaciones en los requerimientos para la integración exitosa de las tecnologías de aprendizaje dentro del aula. Las investigaciones estan demostrando que el éxito requiere comprender las complejas interacciones en el aula entre profesores, alumnos y tecnología (Honey, Culp y Carrig, 2000). Esta comprensión actualmente es incompleta. Perr (1999) estudió las percepciones de los estudiantes, del contexto de aprendizaje que incorpora tecnologías de aprendizaje. Se encontró que las percepciones de los estudiantes influían en el éxito de la integración, específicamente sobre la cantidad de tecnología usada, la manera en que fue usada y las espectativas de los profesores y alumnos acerca del aprendizaje. Las percepciones de los profesores de las tecnologías de aprendizaje y la influencia sobre las percepciones de los estudiantes no han sido estudiadas recientemente.
Existen diferentes perspectivas sobre enseñanza y aprendizaje, principalmente relacional (Ramsden, 1988), fenomenográfica (Marton y Booth, 1997), constitucionalista (Prosser y Trigwell, 1999) y constructivista (Biggs, 1999). Sin embargo, mientras estas difieren sobre cómo el conocimiento es formado, es comun que se focalicen sobre la comprensión de las percepciones de los profesores y alumnos, del contexto de aprendizaje con el objeto de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
La investigación en las percepciones de los alumnos y profesores de los contextos de enseñanza y aprendizaje establecen una serie de asociaciones enlazando percepciones y enfoques de los profesores con percepciones, enfoques de aprendizajes y resultados de los estudiantes (Biggs, 1999; Marton y Booth, 1997; Prosser y Trigwell, 1999). Una explicación de estas asociaciones es importante para entender la significancia de la investigación de las percepciones de los profesores sobre las tecnologías de aprendizaje.
Los profesores conceptualizan y enfocan la enseñanza de distintas maneras. Por ejemplo, los profesores que perciben el aprendizaje como acumulación de información es más probable que vean la enseñanza como una transferencia de información. Tales profesores es probable que usen enfoques centrados en el profesor donde el profesor imparte información para los estudiantes y usa técnicas de evaluación que promueven y miden rutinas de aprendizaje. En contraste, profesores que ven el aprendizaje como un cambio conceptual es más probable que vean la enseñanza como facilitador del cambio conceptual. Tales profesores es más probable que usen enfoques de enseñanza centrados en el estudiante donde la independencia en aprender está alentado hacia la discusión, debate y cuestionamiento entre los estudiantes y la evaluación la que revela el cambio conceptual (Prosser y Trigwell, 1999).
Las pecepciones y enfoques de los profesores, y consecuentemente el contexto de aprendizaje que ellos proveen son conocidos para influenciar en las percepciones de los estudiantes. Así, la integración exitosa de las tecnologías de aprendizaje, conducentes a realzar los resultados de aprendizaje, es poco probable a menos que los profesores perciban y usen la tecnología como parte integral de un enfoque de enseñanza para el cambio conceptual y centrado en el estudiante.
Esto nos plantea la necesidad de saber cuáles son las percepciones de los profesores respecto de las tecnologías de la enseñanza.
Preguntas de investigación:
¿Cómo son percibidas las tecnologías de aprendizaje por un grupo de experimentados profesores de un colegio secundario?
¿Son las percepciones coherentes con la integración de tecnologías de aprendizaje en el aula, una probable manera para impulsar mejores logros de aprendizaje?
Método:
La primera pregunta de investigación fue investigada como parte de un largo estudio empírico que identificó y monitoreó cambios en las percepciones de los profesores de las tecnologías de aprendizaje durante un período de dos años. Los participantes fueron 15 experimentados profesores de un colegio secundario (Euroa Secondary Collage – Victoria, Australia). El grupo tuvo una edad promedio de 39 años. Los datos fueron recogidos a través de entrevista semi-estructurada y abierta. Una serie de preguntas de la guía fueron diseñadas, piloteadas y refinadas. Dos entrevistas piloto fueron sostenidas; 15 profesores fueron entrevistados al iniciar el período de la investigación y 14 de los mismos profesores al final. Las respuestas de los profesores para la guía de preguntas fueron probadas durante la entrevista hasta alcanzar una comprensión adecuada entre el entrevistador y el profesor con lo cual la pregunta siguiente de la guía fue introducida. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas.
Las transcripciones combinadas del piloto (31 en total) fueron analizadas por un investigador usando el enfoque de investigación fenomenográfica descrita por Marton (1986). El enfoque usado pretendió analizar algunas de las maneras distintamente diversas que las tecnologías de aprendizaje pueden ser percibidas por los profesores expertos. A través de la combinación de las transcripciones de las entrevistas, un pool grande de afirmaciones descontextualizadas acerca de las tecnologías de aprendizaje fue creado. El análisis fue un proceso iterativo de consideraciones y comparaciones de afirmaciones. Durante el análisis, el investigador fue constantemente respondiendo preguntas adaptadas de Borden (1994): ¿Qué nos dice esta afirmación acerca de la manera en que las tecnologías de aprendizaje fueron percibidas? ¿Cómo deben haber sido percibidas las tecnologías de aprendizaje para que esta afirmación tenga sentido? Los investigadores dividieron gradualmente las afirmaciones en grupos con similares percepciones. En un extenso e iterativo proceso, dentro de las afirmaciones y entre grupos fueron comparadas para clarificar y definir las diferencias críticas y las relaciones entre los grupos de afirmaciones. Cuando el análisis fue completado las percepciones de las tecnologías de aprendizaje subyacentes a cada grupo de afirmaciones fueron etiquetadas, elaboradas e ilustradas con afirmaciones del pool. Finalmente las diferentes percepciones fueron presentadas en una jerárquica basada en una percepción más completa y por lo tanto, llana de entender.
Validez:
Establecer la validez y confiabilidad en un análisis fenomenográfico es importante. La justificación de la validez es total responsabilidad del método y los resultados del estudio. Entonces el juzgamiento de la credibilidad y fiabilidad descansa en la persona que lee el estudio (Booth, 1992). Por esta razón, el método del estudio ha sido descrito en detalle. Además, las percepciones de las tecnologías de aprendizaje que fueron identificadas son descritas e ilustradas en detalle y las transcripciones de las entrevistas están disponibles a petición.
Las percepciones son el resultado de una relación entre el investigador y los datos. En este caso, lo importante es que los hallazgos sean descritos e ilustrados de una manera que comunique a otros investigadores las diferencias críticas y las relaciones entre las percepciones. Determinada la descripción de las percepciones y de las transcripciones de las entrevistas, otros investigadores deberían ser capaces de ver las diferentes percepciones en los datos.
En este estudio la comunicabilidad (difusión) de los resultados fue examinada por el investigador quien abordó el análisis fenomenográfico y otros investigadores quienes separadamente clasificaron cada trascripción de la entrevista. Las clasificaciones fueron comparadas y discutido los desacuerdos. Los desacuerdos entre los dos investigadores sobre la clasificación de una trascripción ocurrieron en menos del 10% de los casos. Determinada la trascripción de la entrevista y la jerarquía de las percepciones, el investigador quien no fue involucrado en el análisis fenomenográfico fue capaz de reconocer las percepciones en los datos.
Cope, C., Ward, P., (2002). Integrating Learning Technology into Classroom: The Importance of Teachers´ Perceptions. Education Technology & Society. Vol. 5 (1). Obtenido el 2 de enero, 2007 en http://www.ifets.info/journals/5_1/cope.pdf
Propósito:
Este estudio tiene como propósito investigar las percepciones de un grupo de experimentados profesores sobre las tecnologías de aprendizaje. La investigación también considera el probable impacto de las percepciones de estudiantes y profesores sobre la integración de tecnologías de aprendizaje dentro del aula.
Contexto:
La integración de tecnologías de aprendizaje dentro de las aulas de colegios secundarios es promovida y apoyada alredor del mundo. Sin embargo, las investigaciones del impacto de las tecnologías de aprendizaje sobre la calidad de los resultados de aprendizaje de los alumnos son limitadas y obsoletas, según Honey, Culp y Carrig (2000). Un factor limitante ha sido la dificultad de definir y medir logros de aprendizaje mejorados y atribuibles específicamente al uso de tecnologías de aprendizaje (Mitchell y Bluer, 1997).
Los investigadores han esquivado esta problemática, focalizando sus investigaciones en los requerimientos para la integración exitosa de las tecnologías de aprendizaje dentro del aula. Las investigaciones estan demostrando que el éxito requiere comprender las complejas interacciones en el aula entre profesores, alumnos y tecnología (Honey, Culp y Carrig, 2000). Esta comprensión actualmente es incompleta. Perr (1999) estudió las percepciones de los estudiantes, del contexto de aprendizaje que incorpora tecnologías de aprendizaje. Se encontró que las percepciones de los estudiantes influían en el éxito de la integración, específicamente sobre la cantidad de tecnología usada, la manera en que fue usada y las espectativas de los profesores y alumnos acerca del aprendizaje. Las percepciones de los profesores de las tecnologías de aprendizaje y la influencia sobre las percepciones de los estudiantes no han sido estudiadas recientemente.
Existen diferentes perspectivas sobre enseñanza y aprendizaje, principalmente relacional (Ramsden, 1988), fenomenográfica (Marton y Booth, 1997), constitucionalista (Prosser y Trigwell, 1999) y constructivista (Biggs, 1999). Sin embargo, mientras estas difieren sobre cómo el conocimiento es formado, es comun que se focalicen sobre la comprensión de las percepciones de los profesores y alumnos, del contexto de aprendizaje con el objeto de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
La investigación en las percepciones de los alumnos y profesores de los contextos de enseñanza y aprendizaje establecen una serie de asociaciones enlazando percepciones y enfoques de los profesores con percepciones, enfoques de aprendizajes y resultados de los estudiantes (Biggs, 1999; Marton y Booth, 1997; Prosser y Trigwell, 1999). Una explicación de estas asociaciones es importante para entender la significancia de la investigación de las percepciones de los profesores sobre las tecnologías de aprendizaje.
Los profesores conceptualizan y enfocan la enseñanza de distintas maneras. Por ejemplo, los profesores que perciben el aprendizaje como acumulación de información es más probable que vean la enseñanza como una transferencia de información. Tales profesores es probable que usen enfoques centrados en el profesor donde el profesor imparte información para los estudiantes y usa técnicas de evaluación que promueven y miden rutinas de aprendizaje. En contraste, profesores que ven el aprendizaje como un cambio conceptual es más probable que vean la enseñanza como facilitador del cambio conceptual. Tales profesores es más probable que usen enfoques de enseñanza centrados en el estudiante donde la independencia en aprender está alentado hacia la discusión, debate y cuestionamiento entre los estudiantes y la evaluación la que revela el cambio conceptual (Prosser y Trigwell, 1999).
Las pecepciones y enfoques de los profesores, y consecuentemente el contexto de aprendizaje que ellos proveen son conocidos para influenciar en las percepciones de los estudiantes. Así, la integración exitosa de las tecnologías de aprendizaje, conducentes a realzar los resultados de aprendizaje, es poco probable a menos que los profesores perciban y usen la tecnología como parte integral de un enfoque de enseñanza para el cambio conceptual y centrado en el estudiante.
Esto nos plantea la necesidad de saber cuáles son las percepciones de los profesores respecto de las tecnologías de la enseñanza.
Preguntas de investigación:
¿Cómo son percibidas las tecnologías de aprendizaje por un grupo de experimentados profesores de un colegio secundario?
¿Son las percepciones coherentes con la integración de tecnologías de aprendizaje en el aula, una probable manera para impulsar mejores logros de aprendizaje?
Método:
La primera pregunta de investigación fue investigada como parte de un largo estudio empírico que identificó y monitoreó cambios en las percepciones de los profesores de las tecnologías de aprendizaje durante un período de dos años. Los participantes fueron 15 experimentados profesores de un colegio secundario (Euroa Secondary Collage – Victoria, Australia). El grupo tuvo una edad promedio de 39 años. Los datos fueron recogidos a través de entrevista semi-estructurada y abierta. Una serie de preguntas de la guía fueron diseñadas, piloteadas y refinadas. Dos entrevistas piloto fueron sostenidas; 15 profesores fueron entrevistados al iniciar el período de la investigación y 14 de los mismos profesores al final. Las respuestas de los profesores para la guía de preguntas fueron probadas durante la entrevista hasta alcanzar una comprensión adecuada entre el entrevistador y el profesor con lo cual la pregunta siguiente de la guía fue introducida. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas.
Las transcripciones combinadas del piloto (31 en total) fueron analizadas por un investigador usando el enfoque de investigación fenomenográfica descrita por Marton (1986). El enfoque usado pretendió analizar algunas de las maneras distintamente diversas que las tecnologías de aprendizaje pueden ser percibidas por los profesores expertos. A través de la combinación de las transcripciones de las entrevistas, un pool grande de afirmaciones descontextualizadas acerca de las tecnologías de aprendizaje fue creado. El análisis fue un proceso iterativo de consideraciones y comparaciones de afirmaciones. Durante el análisis, el investigador fue constantemente respondiendo preguntas adaptadas de Borden (1994): ¿Qué nos dice esta afirmación acerca de la manera en que las tecnologías de aprendizaje fueron percibidas? ¿Cómo deben haber sido percibidas las tecnologías de aprendizaje para que esta afirmación tenga sentido? Los investigadores dividieron gradualmente las afirmaciones en grupos con similares percepciones. En un extenso e iterativo proceso, dentro de las afirmaciones y entre grupos fueron comparadas para clarificar y definir las diferencias críticas y las relaciones entre los grupos de afirmaciones. Cuando el análisis fue completado las percepciones de las tecnologías de aprendizaje subyacentes a cada grupo de afirmaciones fueron etiquetadas, elaboradas e ilustradas con afirmaciones del pool. Finalmente las diferentes percepciones fueron presentadas en una jerárquica basada en una percepción más completa y por lo tanto, llana de entender.
Validez:
Establecer la validez y confiabilidad en un análisis fenomenográfico es importante. La justificación de la validez es total responsabilidad del método y los resultados del estudio. Entonces el juzgamiento de la credibilidad y fiabilidad descansa en la persona que lee el estudio (Booth, 1992). Por esta razón, el método del estudio ha sido descrito en detalle. Además, las percepciones de las tecnologías de aprendizaje que fueron identificadas son descritas e ilustradas en detalle y las transcripciones de las entrevistas están disponibles a petición.
Las percepciones son el resultado de una relación entre el investigador y los datos. En este caso, lo importante es que los hallazgos sean descritos e ilustrados de una manera que comunique a otros investigadores las diferencias críticas y las relaciones entre las percepciones. Determinada la descripción de las percepciones y de las transcripciones de las entrevistas, otros investigadores deberían ser capaces de ver las diferentes percepciones en los datos.
En este estudio la comunicabilidad (difusión) de los resultados fue examinada por el investigador quien abordó el análisis fenomenográfico y otros investigadores quienes separadamente clasificaron cada trascripción de la entrevista. Las clasificaciones fueron comparadas y discutido los desacuerdos. Los desacuerdos entre los dos investigadores sobre la clasificación de una trascripción ocurrieron en menos del 10% de los casos. Determinada la trascripción de la entrevista y la jerarquía de las percepciones, el investigador quien no fue involucrado en el análisis fenomenográfico fue capaz de reconocer las percepciones en los datos.
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